Ler e Escrever o Mundo

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A “conscientização” em Paulo Freire”

A “conscientização” em Paulo Freire

            Dussel, Enrique. Ética da libertação. Petrópolis, Vozes, 2000. P. 434 à 443.
(...) Comparados com Paulo Freire, os psicopedagogos e psicanalistas são, primeiramente, cognitivistas (porque se ocupam com a inteligência teórica ou moral, ou com a consciência como mediação da patologia), consciencialistas (enquanto não desenvolvem uma teoria dialógica, lingüística), individualistas (enquanto se trata de uma relação do pedagogo individual com os educandos individualmente, embora em grupo), mas, principalmente, ingênuos, enquanto não procuram transformar a realidade contextual nem promover uma consciência ético-crítica no educando — que é a proposta fundamental de toda a empreitada educativa de Freire. Ou seja, Freire, diversamente de todos os autores citados, define precisamente as condições de possibilidade do surgimento do nível do exercício da razão ético-crítica como condição de um processo educativo integral. Por isso, o educando não é só a criança, mas também o adulto e, particularmente, o oprimido, culturalmente analfabeto, dado que a ação pedagógica se efetua no horizonte dialógico intersubjetivo comunitário mediante a transformação real das estruturas que oprimiram o educando. Este se educa no próprio processo social, e graças ao fato de emergir como “sujeito histórico”. O processo transformativo das estruturas de onde emerge o novo “sujeito social” é o procedimento central da sua educação progressiva, liberdade que se vai efetuando na práxis libertadora. Por isso, não é só a inteligência teórica ou moral, nem sequer o desbloqueio pulsional para uma normal tensão da ordem afetiva, mas algo completamente diferente: Freire pensa na educação da vítima no próprio processo histórico, comunitário e real pelo qual deixa de ser vítima: “Assim como o ciclo gnosiológico não termina na etapa da aquisição do conhecimento já existente, pois que se prolonga até a fase da criação do novo conhecimento, a conscientização não pode parar na etapa do desvelamento da realidade. A sua autenticidade se dá quando a prática do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática da transformação da realidade.”
(...) Dividirei o assunto em curtos tópicos, para continuar com o argumento desta Ética, e mostrar a importância de Freire para uma ética crítica, e a sua importância em muitos movimentos de libertação contemporâneos na América Latina e na África.
1. A “situação-limite”: o “ponto de partida”. Freire explica: “Estudemos por exemplo a situação-limite dos camponeses do Nordeste do Brasil. Eles têm uma consciência fortemente oprimida que lhes impede ter uma percepção estrutural da realidade. São incapazes de perceber o fato, a situação-limite como algo que se constrói na realidade objetiva e concreta em que o homem está. Mas, apesar disso e pelo fato de ser homem, necessita explicar a realidade em que vive. Como se questiona? Quais são as razões que dá? E a sua consciência oprimida, como é que analisa este caso?
Trata-se de um ponto de partida “material”, analítico, econômico e político. Toda educação possível parte da “realidade” na qual o educando se acha. São estruturas de dominação que constituem o educando como oprimido. Em sua obra de l969, Freire aborda o tema da existência de uma contradição fundante: opressores-oprimidos. Por que Freire parte do oprimido, do marginal, do analfabeto? Porque o “educando” como tal, no limite, é quem deve ser educado mais que ninguém. Freire situa-se na máxima negatividade possível: “A crítica e o esforço para superar essas negatividades são não apenas indicáveis mas indispensáveis... Tem havido maneiras diferentes de compreensão negativa e, portanto, de crítica”. Se Horkheimer nos diz que negatividade e materialidade são as condições da teoria critica, aqui não só temos uma “teoria” mas uma prática crítica de muito maior negatividade e materialidade: não são já os operários alemães, são os “condenados da terra” de Fanon — camponeses sem terra do Nordeste; cerca de 40 milhões dentre os mais pobres do planeta —; não é já a teoria crítica de cientistas que procuram depois um “sujeito” histórico: são os “sujeitos históricos” que buscam antes quem possa educá-los.
2. “Prise de conscience”? Diante de Piaget, Freire indica que a “conscientização” (que começa sendo consciência crítica) é muito mais que mera “prise de conscience” cognoscente do mundo: “Esta prise de conscience não é ainda a conscientização. Esta é a prise de conscience que se aprofunda. É o desenvolvimento critico da prise de conscience; a conscientização implica a superação da esfera espontânea de apreensão da realidade, por uma esfera crítica em que a realidade se dá agora como um objeto cognoscível em que o homem assume uma posição... em que procura conhecer.”
“Conscientizar” indicará o processo pelo qual o educando irá lentamente efetuando toda uma diacronia a partir de uma certa negatividade até a positividade, como um movimento espiral, de contínuas decisões, retornos, avaliações. A pedagogia dos oprimidos é a pedagogia do kath’exokhén, dado que situando-se no máximo de negatividade pode servir de modelo a todo outro processo pedagógico crítico possível.
3. Estádio 1: A “consciência ingênua”, a cultura do silêncio, a “mitificação da realidade” etc. Freire tem muitos nomes para o ponto de partida negativo (nunca superado pelos psicopedagogos antes nomeados). Trata-se, estritamente, da passagem de uma “consciência mágica”, massificada ou fanática, e mesmo moderna e urbana, porém ingênua, para uma “consciência crítica”. Nesta situação, é uma “consciência intransitiva” que não consegue exprimir-se (encontra-se em si e não é capaz de chegar à autoconsciência do para si). A partir da “consciência ingênua’ emerge a “consciência crítica”; diante da “cultura do silêncio” o “poder falar”; diante da “mistificação da realidade” a “desmistificação”...:
“No ato de aproximar-se do mundo, da realidade, no seu movimento no mundo e com o mundo, os homens têm um primeiro momento no qual o mundo, a realidade objetiva não se dá a eles como um objeto cognoscível da sua consciência crítica.., mas é uma consciência ingênua.”
No entanto, esta “consciência crítica” envolve riscos, falando em termos pulsionais: o oprimido não está preparado para enfrentá-la.
4. “Medo da liberdade”. Pulsionalmente, inspirando-se com certeza em Fromm — e, nisto, Freire é sucessor da primeira Escola de Frankfurt em sua materialidade negativa —, os oprimidos têm “medo da liberdade”. É a “impossibilidade ontológica” de os oprimidos serem “sujeitos”, para encararem a própria libertação. A vítima, o oprimido, acha-se em um primeiro momento “bloqueado” pulsionalmente para se abrir ao imenso mundo da crítica: “Não são raras as vezes em que participantes destes cursos, numa atitude em que manifestam o seu medo da liberdade, se referem ao que chamam de perigo da conscientização. A consciência crítica (dizem) é anárquica. Ao que outros acrescentam: Não poderá a consciência critica conduzir à desordem? Há, contudo, os que dizem: Por que negar? Eu temia a liberdade. Já não a temo.”
Freire se refere continuamente a esse “bloqueio” pulsionaL pois, como observa Lévinas, aquele que conquista a consciência crítica esbarra com uma perigosa situação de perder a felicidade, pois se torna um “refém” perseguido no e pelo sistema opressor em nome de sua comunidade de vitimas. Aqui residiria a dificuldade para superar aquela “felicidade” do utilitarismo que “escraviza” na falsa “segurança vital”, ou do Nietzsche que fala do “rebanho” (Zaratustra se arrisca a pôr em perigo a própria “felicidade” pelo “instinto do prazer” criador).
5. A participação do educador crítico. Este é um momento muito delicado. E necessário “não separar o ato de ensinar do ato de aprender... As experiências não se transplantam, mas se reinventam”. Quando Freire chega à Guiné-Bissau, país com uma recente revolução, e deve começar um processo pedagógico, escreve: “O que se coloca a tal educador é a procura dos melhores caminhos, das melhores ajudas que possibilitem ao alfabetizando exercer o papel de sujeito de conhecimento no processo de sua alfabetização. O educador deve ser um inventor e um re-inventor constante... O importante é o exercício da atitude crítica em face do objeto.”
O educador deve começar por se educar como “conteúdo” que o próprio educando lhe ministra: “O que tenho dito sem cansar, e redito, é que não podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestável, o que educandos... trazem consigo de compreensão do mundo... Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros.”
O educador deve então “aprender” o mundo do educando. Só assim pode intervir: “Os camponeses analfabetos não necessitam de um contexto teórico para chegarem a uma tomada de consciência de sua objetiva situação opressora... Mas o que a tomada de consciência surgida da imersão nas condições de vida diária não lhes dá é a razão de sua condição de explorados. Esta é uma das tarefas que nós [educadores] temos que conseguir no contexto teórico.”
Freire então reconhece que é a vítima quem toma consciência critica. O educador lhe possibilita o descobrimento da sua condição de vítima. Isto é, a “consciência” não chega à vítima “de fora”, mas surge “de dentro” da sua própria consciência despertada pelo educador. A importância do educador consiste no fato de dar ao educando maior criticidade, ao ensiná-lo a interpretar a realidade objetiva criticamente (para isso se faz necessária a ciência social critica). Voltaremos a este tema no próximo parágrafo.
6. Estádio 2: A consciência ético-crítica. Chega-se assim ao momento da crise por excelência, aquele momento em que o oprimido dá o salto da “critica”, que, como veremos, é comunitária. Como se alcança este primeiro grau de “consciência crítica”? Freire insiste em que a análise teórica das causas da opressão do oprimido é o meio pelo qual este toma consciência da realidade objetiva que produz a sua opressão, permitindo-lhe uma apreensão explicativa mínima do argumento de caráter reflexivo, teórico, critico: “A transitividade crítica, por outro lado, a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política, se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais... Por segurança na argumentação.”
Nada mais longe de Freire que o irracionalismo pós-moderno. O oprimido necessita da razão teórica, explicativa, a partir dos critérios do conteúdo econômico e político sob o império da razão crítica. É o momento central do processo de conscientização propriamente dito: a tomada de consciência explícita, crítica. E aqui que começa o diagnóstico da “cultura de dominação” e da “pedagogia bancária” que as vítimas sofreram no seu processo de domesticação, massificação, formando-se no seu interior uma “consciência dual” que confunde a própria consciência com a introjeção da consciência do dominador (como ensinava Memmi no Retrato do Colonizado). Isto é fruto de uma pedagogia da dominação, a chamada “educação bancária” do sistema: “A narração, de que o educador [dominador] é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado... Quanto mais se deixem docilmente encher [como uma vasilha], tanto melhores educandos serão.”
Deste modo, Freire chama a atenção para a psicopedagogia do desenvolvimento que infelizmente educa a performance teórica de uma criança... para transformá-la em membro disciplinado de um sistema que a oprime. Sem consciência ético-crítica não há educação autêntica. E por isso o educador deve insistir, junto ao educando, em “que a estrutura social é obra dos homens e que, se assim for, a sua transformação será também obra dos homens.”
7. O “sujeito histórico” da “transformação”. Freire repete muitas vezes que o “sujeito” da educação é o próprio oprimido quando, pela consciência crítica, se volta reflexivamente sobre si mesmo e, descobrindo-se oprimido no sistema, emerge como sujeito histórico, que é o “sujeito pedagógico” por antonomásia: “A conscientização... é inserção critica na história. Implica que os homens assumam o papel de sujeitos construtores do mundo, reconstrutores do mundo; pede que os homens criem a sua existência com o material que a vida lhes oferece.”
É um processo ético “material”: a vida é o tema, o meio, o objetivo, a alegria alcançada. E situando-se no “lugar” de onde a critica ética é possível, precisa que, como é evidente, o sujeito é tal quando se torna origem da transformação da própria realidade. Não é uma pedagogia que dê apenas exemplos hipotéticos para que os alunos da democrática comunidade universitária de Cambridge argumentem com engenho e arte. Não. Trata-se de um processo realíssimo, concreto, objetivo: “Descobrir-se oprimido só começa a ser processo de libertação quando esse descobrir-se oprimido se transforma em compromisso histórico..., inserção critica na história para criá-la... Conscientização implica esta inserção crítica no processo, implica um compromisso histórico de transformação.”
A práxis de “transformação” não é o lugar de uma “experiência “pedagógica; não se faz para aprender; não se aprende em sala de aula com “consciência” teórica. E sim na própria práxis transformativa da “realidade real” e histórica onde o processo pedagógico se vai efetuando como progressiva “conscientiz-ação” (“ação”-na-qual-se-vai-tomando-consciêneia-ético-transformativa: libertação). Isto supõe, evidentemente, uma teoria do “sujeito social”.
8. Intersubjetividade comunitária: a razão ético-discursiva. Quando Rousseau definiu o sujeito da pedagógica moderna, foi encontrá-lo em Emílio, um moço, do sexo masculino, solipsista, sem pais nem tradição, um currículo burguês para formar espírito técnico-industrial que se deveria contrapor ao ancien régime. Freire, ao contrário, em sua pedagógica transmoderna de libertação, apóia-se em uma comunidade de vitimas oprimidas, imersas em uma cultura popular, com tradições, apesar de analfabetos, miseráveis... “os condenados da terra”. A causa de um educador, em tais circunstâncias, pareceria desesperadora: é o máximo de negatividade possível. No entanto, Freire julga o contrário. Por isso, no Capítulo III da Pedagogia do oprimido, aborda o tema da “dialogicidade” como o método que permite a prática da liberdade aos não-livres ; é a ação discursiva da comunidade dos sujeitos da sua própria libertação. A conscientização continua o seu processo e se vai desenvolvendo como um movimento de radicalização crescente.
Poderíamos dizer que Freire, antecipadamente, subsumiu “dialogicamente” o procedimento da Ética do Discurso e, por isso, não pode concordar com a conclusão de Habermas, segundo a qual a ética “não proporciona orientações de conteúdo, mas só um procedimento cheio de pressupostos que deve garantir a imparcialidade na formação do juízo. O discurso prático é um procedimento não para a produção de normas justificadas, mas para a comprovação da validade de normas postuladas de modo hipotético”. No entanto, quando o próprio Habermas indica um provável estádio 4 1/2 na classificação de Kohlberg, abre a porta para a solução de Freire: “Neste estádio, a perspectiva é a de uma pessoa que se encontra fora (outside) de sua própria sociedade e que se considera a si mesma como uma pessoa que adota decisões sem um compromisso ou contrato generalizados com a sociedade.”
Não se encontram os oprimidos de Freire na “exterioridade” (como vítimas excluídas) social, cujo diálogo começa na busca do conteúdo programático? O ponto de partida de todo o pensamento crítico de Freire não será essa “exterioridade”, e, portanto, não se converte todo o procedimento democrático participativo que cria nova validade anti - hegemônica em uma mediação da “consciência ético-crítica” para “transformar o mundo”? O diálogo (o exercício dialógico) tem um “conteúdo”, tem a exigência da superação da assimetria na dialética dominador-dominado: “Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre... os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue.”
O diálogo da comunidade tem sempre um “conteúdo”: “O diálogo... [sendo] o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado... não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro...”
O diálogo é “dizer a palavra, com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam”’ . Freire concebe, então, o diálogo como um “encontro” entre sujeitos que se revelam uns aos outros as mediações para transformar o mundo, os conteúdos para que todos possam viver nele. Partia de uma longa experiência do MEB (Movimento de Educação de Base) e das posteriormente chamadas Comunidades de Base. Os analfabetos, os oprimidos, os pobres, aprendiam a falar sobre a sua miséria, sobre os seus sonhos...
9. A “denúncia” e o “anúncio”. Freire indica que há um momento negativo (quando se critica o sistema como causa de opressão) e outro positivo (a “utopia” ou o “viável inédito”): “Utópico, para mim, não é o irrealizável, não é o idealismo. Utopia é a dialetização nos atos de denunciar e anunciar. O ato de denunciar a estrutura desumanizante e o ato de anunciar a estrutura humanizadora ... Qual é o futuro do opressor, senão a preservação do seu presente de opressor? Qual é a área de denúncia que os opressores podem ter, senão a denúncia daqueles que os denunciam? Qual é a área de anúncio dos opressores a não ser o anúncio dos seus mitos e qual pode ser a esperança daqueles que não têm futuro?... A conscientização é isto: um apoderar-se da realidade.”
A “denúncia” é o fruto conjunto da comunidade dialógica dos oprimidos com consciência crítica em dialética colaboração com os educadores (intelectuais, cientistas, em posição interdisciplinar etc.). Enquanto a utopia é o uso da imaginação criadora de alternativas: “No momento em que estes [os oprimidos] as percebem [as “situações-limite”] não mais como uma fronteira entre o ser e o nada, mas como uma fronteira entre o ser e o mais-ser, se fazem cada vez mais críticos na sua ação,, ligada àquela percepção... na qual está implícito o inédito viável.”
Esse “inédito viável” (o ainda não dado e no entanto possível) é o projeto de libertação da comunidade sujeito de transformação.
10. A “práxis de libertação”. O que sustenta todo o processo é a práxis realizadora, transformadora: “No meu ponto de vista, não podemos libertar os outros; os seres humanos não podem tampouco libertar-se sozinhos, porque se libertam a si mesmos em comum, mediante a realidade que devem transformar.”
A “práxis de libertação”, para Freire, não é um ato final, mas o ato constante que relaciona os sujeitos entre si em comunidade transformadora da realidade que produz os oprimidos. E a água em que nada o peixe da pedagogia crítica. O ato pedagógico só se dá dentro do processo da práxis de libertação, que não é só um ato revolucionário, mas todo ato transformativo humanizante em prol dos oprimidos e para que deixem de ser oprimidos.
Buscando inspirar-se em Hegel, Merleau-Ponty Sartre, Marcel, Mounier, Jaspers, Marx, Lukács, Freud e outros muitos, Freire desenvolve um discurso próprio a partir da realidade das vítimas do Nordeste brasileiro e da América Latina, para generalizar sua teoria e prática pedagógica na África primeiro e, posteriormente, em outros países periféricos, e também centrais. E uma pedagogia planetária que se propõe o surgimento de uma consciência ético-crítica. Sua ação educadora tende, então, não só a uma melhoria cognitiva, até das vítimas sociais, ou afetivo-pulsional, mas à produção de uma consciência ético-crítica que se origina nas próprias vitimas por serem os sujeitos históricos privilegiados de sua própria libertação. O ato pedagógico crítico se exerce no próprio sujeito e na sua práxis de transformação: a libertação assim é o “lugar” e o “propósito” desta pedagogia.
Desejaríamos terminar este parágrafo com uma expressão de Freire: “O problema central que se tem nesta [a vinculação da liderança com os oprimidos], como em qualquer das categorias da ação dialógica, é que nenhuma delas se dá fora da práxis.”